教育学常为人戏谑，如果说短暂的嘲讽，羞臊的是教育学者；那么长久的戏弄，惭愧的就恐怕不能只是教育学者了。教育的重要性，是不言而喻的，是家喻户晓的。相对于教育的教育学，却一直处于低水平的状态，人们岂能以取笑了事？难道它不值得所有人深思？事实上，现存的每一个学科，不仅考验着专业从业人员的能力，而且折射着人类总体的能力，教育学就是一个例证。
一个学科的现状，受众多因素的影响，比如，学科的历史、研究人员的素养、相关学科的发展等等，在这些因素中，最为关键的是学科自身的特点。刘庆昌教授曾指出“教育学是一门难以超越常识的学科”，“教育学是一门容易湮没天才的学科”，“教育学是一门知识成本较高的学科”，“一个学教育学的人，若想成为有建树的教育学家，就必须首先懂得哲学、历史、社会学、心理学等等基础和前提性的知识，否则，他在教育学领域只能是一事无成。”很显然，教育学的形象，暴露的绝不只是教育学者的问题，但要改善它，教育学者责无旁贷、首当其冲，因为教育学首先是教育学者的教育学，教育学的自强最终只能落实为教育学者的自强。
教育学尴尬的处境，连业内人员都感到困惑和迷惘，之所以如此，刘庆昌教授在《教育思维论》中指出，“教育学之“形”的隐伏，是教育学领域的人们感到困惑和迷惘的根本原因。”教育思维概念的确立，首先解决的就是教育学之“形”的问题，“形”的问题实质是结构的问题，教育思维展现的既是教育知识的结构，也是教育学的结构。
这种认识上的结构，在人类教育思想史中是客观存在的，只不过现有的思想史书籍无法体现它，也就是说，现行的思想史书籍并没有体现出教育知识之“形”，更不必说体现教育学之“形”，这也是造成人们对教育学多有诟病的一个重要原因，因为人们从思想史书籍中，看不到一个显明的结构，根本无法领略思想本身的运动过程，人们看到的只是一个个牌位式的人物思想陈列，形式的杂乱最大程度地削弱了内容的高明，这就需要我们依据教育思维这一结构，重新理解教育思想史，重新撰写思想史书籍，展现教育思想的传承，使形式为内容服务，表现人类在教育领域的智慧和高明，奠定现有教育学坚实的历史依托。
那么，教育思维是什么？“教育思维是教育思想的逻辑的格”，“教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结；就其实质来说，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体”。
具体说来，教育观是教育思维的基础，是人们关于“教育（应该）是什么”的理解（解释），“是教育方法思考的理性前提”；教育操作思路是教育思维的核心，是人们关于“教育（应该）怎么做”的反映（构思），“是人们在一定的教育观支配下对教育行动的思想设计”；教育观和教育操作思路是必然统一的，“是人的意识功能（反映和控制）在教育认识中的表现”，“是人们认识教育和改造教育两种意图有机结合的产物。”
分析地说，在人类教育思想史中，教育思想的运动就是教育观（教育是什么）和教育操作思路（教育怎么做）的运动，实际上，教育观和教育操作思路根本不能截然分开，教育是什么暗含着对教育怎么做的思路，教育怎么做暗示着对教育是什么的理解。
??教育学遭到其它学科蔑视，另一个重要的原因来自教育学内部，来自教育理论与教育实践两大领域的相互责难，虽然任何研究领域都存在着理论与实践的关系问题，但没有哪一个领域像教育这样，实践对理论的要求如此迫切，理论对实践的依赖如此深刻，于是，教育理论与教育实践的沟通问题，几乎成为教育学研究的第一问题。
刘庆昌教授认为，“教育思维是教育理论与教育实践互动的中介”，教育思维概念确立后，“‘知（理论）——知支配下的行的设计（教育操作思路）——行（实践）’和‘教育理论家——教育工程师——教育实践家’两个相关结构显形。”
从教育理论到教育实践，首先需要教育理论的教育思维化，“教育思维是一种教育观变为现实的必经的认识性阶段，其核心是一个应然的操作思路。”教育工程师作为实现这一转化的主体，通过阐释教育观，筹划和设计教育观实现的操作思路，形成教育思维；然后，需要教育思维走向教育实践，教育实践工作者成为第二次转化的主体，通过把外在的教育思维内化，指导和反思自己的教育行动。
关于教育理论从教育实践中来，刘庆昌教授认为，一方面，教育理论来源于教育实践中的问题，这些问题最终会转换为教育观或教育操作思路的问题，即教育思维问题，有意义的研究在解决实践问题的同时会促进教育理论的发展；另一方面，教育理论来源于教育实践者个人的教育思维，有价值的个人理论会通过教育思维转换为具有普适性的公共理论。
《教育思维论》的意义，不仅在于对教育学之“形”的探索，对教育思想史学的方法论启示，对教育理论与教育实践关系的研究，更为重要的是它展示了教育学和教育学者自强的一个缩影。